A educação brasileira, a discriminação e a matriz colonial de poder [1]
Por Heloísa Salles Camargo
A educação sempre foi tema de grande interesse e alvo de vastos debates dentre as mais variadas áreas de conhecimento no Brasil. Nesse contexto, o caráter multidisciplinar e cuidadoso das considerações sobre o assunto pode proporcionar importantes reflexões, principalmente ao levarmos em consideração a complexidade da temática da educação, composta por uma pluralidade de fatores e interações entre eles. Dentre esses fatores, encontram-se aqueles que estruturam historicamente o nosso modelo educacional, responsáveis por sua formação e que continuam por influenciá-lo até os dias atuais. Ao buscarmos analisar, neste texto, essas condições e elementos históricos, é relevante nos voltarmos ao nosso passado colonial e às suas consequências e desdobramentos, reconhecendo seus impactos na formação de nosso país de hoje, o que nos permite pensar a questão da educação e parte considerável de suas problemáticas à luz dos estudos decoloniais.
O decolonialismo, como já introduzido em nossa primeira publicação na plataforma, é uma perspectiva política e epistemológica que se faz cada vez mais presente em múltiplas áreas do saber, trazendo à tona discussões valiosas a esses meios. O pensamento se dá a partir do reconhecimento da permanência e da manifestação do colonialismo, de seus elementos e de sua herança na atualidade, compondo o conceito de matriz colonial de poder (MCP), cunhado pelo sociólogo peruano Aníbal Quijano e central ao movimento decolonial.
A MCP traz a ideia de que a história e os processos coloniais mundiais e de cada país formam estruturas que afetam as organizações nacionais, regionais e globais até os dias de hoje, se manifestando por meio de níveis intercomunicantes e controlando os mais diversos âmbitos e aspectos da vida social, como o conhecimento, a economia, a sexualidade, a autoridade, os recursos naturais e etc. [2](MIGNOLO, 2010). De acordo com o movimento, a matriz é a estrutura pela qual se dá o controle da permanência e da configuração das opressões coloniais e historicamente construídas por nossa sociedade, como é o caso do racismo, do machismo, da transfobia e da própria concepção de uma sociedade capitalista formada por classes sociais, sendo o decolonialismo uma proposta de libertação dessa matriz.
No campo da educação, podemos enxergar a atuação da matriz colonial de poder em vários de seus aspectos, visto que, como já mencionado, a composição desse tema e de suas problemáticas é de grande complexidade, extensão e interseccionalidade, envolvendo questões como a qualidade do ensino, seus conteúdos, metodologias, estruturas e os mais variados fatores sociais, econômicos, regionais, políticos, entre outros. Assim, esse texto pretende apresentar reflexões iniciais sobre algumas (dentre as muitas) questões que envolvem o tema com relação à matriz colonial de poder e à atuação da educação na permanência e no combate de discriminações, tendo em mente o papel formativo individual e social das escolas e do ensino.
A Educação e a Colonialidade:
O primeiro aspecto a ser apontado aqui talvez seja aquele em que os efeitos da MCP se apresentem de maneira mais clara: o do acesso à educação. Não diferente de outras esferas no Brasil, se refletem na da educação muitos dos desdobramentos e consequências de estruturas históricas e opressivas direcionadas a parcelas da população já marginalizadas por nossa formação social. No que se refere ao acesso ao ensino, essas consequências atuam de modo a criar e fortalecer sistemicamente barreiras a grupos já oprimidos, resultando em uma perpetuação e mesmo acentuação da opressão de seus componentes e de privilégios de uma minoria hegemônica que não encontra os mesmos obstáculos.
Esse cenário é facilmente verificado ao nos voltarmos ao ensino superior em nosso país, vendo não só que esse, em geral, tem seu ingresso muito restrito à população brasileira como um todo, mas também que essa restrição se apresenta de maneira desigual frente a diferentes marcadores, como o étnico-racial. Ao analisar a escolaridade de pessoas com mais de 25 anos, o IBGE verificou que, em 2017, somente 22,9% de pessoas brancas possuíam ensino superior completo, porcentagem ainda menor dentre pessoas negras, uma vez que apenas 9,3% concluíram curso superior [3].
Apesar da escassez de dados que trabalhem recortes raciais com relação à educação brasileira [4], também observamos essa perspectiva a partir de dados relativos às taxas de analfabetismo [5] e de evasão escolar na Educação Básica [6], os quais demonstram que o grupo com maiores índices nesses quesitos é o de pessoas negras. O ministro Barroso, ao se debruçar sobre questões relativas às causas de evasão escolar na Educação Básica [7], aponta, com base na PNAD Contínua (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, do IBGE), que o principal motivo da evasão escolar é a necessidade de trabalhar entre os jovens, que é expressamente mais forte entre as parcelas mais desfavorecidas financeiramente em nossa sociedade, que, devido à construção racista de nossas estruturas histórico-sociais, são compostas em sua maioria por pessoas negras [8].
A relevância de nos voltarmos ao acesso aos estudos e às suas barreiras, e verificarmos como muitas destas se dão somente ou mais intensamente a parcelas específicas de nossa sociedade, vem da importância da própria educação como ferramenta de consolidação do princípio da dignidade humana, promovendo-o a partir de diversos pontos. Um deles, de expressivo destaque, é o material e econômico, uma vez que a educação é um dos mais efetivos meios de ascensão social no Brasil [9], algo significativo no sétimo país com maior desigualdade social no mundo [10]. Outro relevante ponto para a realização da dignidade humana pela educação é o fato dela contribuir de forma basilar para o pleno desenvolvimento da personalidade humana e para a formação de cada um enquanto cidadão, visão reforçada pelo art. 205º da Constituição Federal de 1988, sendo central, portanto, tanto com relação à formação pessoal e econômica de cada um quanto com relação à formação e desenvolvimento da sociedade como um todo.
Como já apontado, a presença de barreiras ao ensino impostas a muitos grupos minoritários contribui para a perpetuação de suas marginalizações. Um dos motivos para isso é o fato de que a progressão e a completude dos estudos contribuem para o alcance de melhores condições de vida, o que faz com que o acesso à educação se encontre entrelaçado com aspectos econômicos e de classe. Esses não são os únicos, mas são importantes elementos tanto de ingresso e permanência a um ensino de qualidade, em nossa atual configuração social, quanto da concretização da dignidade humana de cada um. Assim, aqueles com maior acesso a oportunidades de aprendizado e com melhores condições econômicas poderão possibilitar a seus filhos a diminuição do impacto de fatores financeiros que muitas vezes culminam na evasão escolar, sendo o caso, por exemplo, da pressão pela necessidade de trabalhar antes de concluir a Educação Básica. Esse cenário proporciona maior facilidade para que os descendentes desses indivíduos progridam e concluam seus estudos o que, por sua vez, favorece, de modo geral, que obtenham maior estabilidade e melhores condições financeiras. Dessa maneira, podemos afirmar que há uma tendência geral de continuidade e reprodução não só de privilégios a parcelas sociais que possuem maior acesso aos estudos, mas também de obstáculos e desvantagens a grupos que já encontram barreiras nesse acesso, algo muito bem explorado pela professora Cheryl I. Harris, ao conceber a branquitude e seus privilégios como uma forma de propriedade [11].
Assim, essa própria exclusão e presença de obstáculos estruturalmente postos entre determinadas parcelas sociais e a educação, por conta de circunstâncias e condições que oprimem esses grupos específicos, pode ser entendida como uma das manifestações da matriz colonial de poder, que perpetua e por vezes até intensifica as discriminações que se criaram e se desenvolveram ao decorrer e por conta de nossa história colonial [12].
Não se restringindo ao acesso à educação, entretanto, a matriz também atua nos aspectos da própria constituição das formas, metodologias e conteúdos do ensino, que se baseiam em epistemologias e modelos que, de maneira geral, podem agir de maneira a contribuir para a perpetuação de opressões, fortalecendo noções como a do eurocentrismo, do punitivismo na sala de aula, da ideia da neutralidade da branquitude enquanto produtora de conhecimentos, do próprio imaginário da neutralidade do conhecimento e mesmo da hierarquização de saberes. Essa estruturação compõe o que o movimento decolonial conceitua como colonialidade do saber.
Segundo Adélia Ribeiro [13], nosso modelo de enxergar, apresentar e desenvolver o conhecimento se baseia em apenas uma cosmovisão, a branca e europeia, como se fosse única, totalizante e monolítica. Tal cosmovisão é, portanto, a base da própria ideia que temos de conhecimento e aprendizado como um todo, se apresentando em instituições de Educação Básica e de ensino superior, tendo como principais suposições o da racionalidade ocidental e da neutralidade como pressuposto norteador do conhecimento, conforme demonstrado pela autora.
Assim como outras epistemologias e modelos de saber, o ocidental também apresenta respostas, questionamentos e ensinamentos pertinentes a vários campos. Porém, ao adotá-lo como única possibilidade e base para o modo como pensamos e reproduzimos o ensino, o aprendizado e a educação, ao termos ele como modelo universal, contribuímos para a invisibilização e exclusão de diversos outros modelos que nos podem ser tão ou até mais úteis do que esse para concepção e relação com o conhecimento. Essa possibilidade se torna ainda mais forte frente às numerosas e valorosas outras visões, sabedorias e modos de estruturarmos o saber que encontramos dentro da própria diversidade e multiculturalidade da sociedade brasileira.
É importante citar aqui a Lei 10.639/2003 [14], que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e estabeleceu a obrigatoriedade do ensino da história e da cultura afro-brasileira e indígena nas escolas, algo que representou um significativo avanço no reconhecimento do peso e relevância desses saberes na Educação Básica do país. Porém, continua presente e clara nesse meio uma hierarquização dos saberes que coloca o ocidental no topo, com maior valorização a conteúdos e referências eurocêntricas e/ou externos ao Brasil — contribuindo para o fortalecimento do nosso complexo de vira-lata — e também a autores brancos. Por esse panorama se sustenta a naturalização de pessoas brancas e da branquitude como típicos produtores de conhecimento em contraponto com a naturalização, por sua vez, de estranhamentos ao contato com outras referências e autores que não sejam brancos e/ou que não sejam ocidentalizados ou pertencentes às grandes potências econômicas e mundiais.
Nesse sentido, ainda verifica-se uma hierarquização de conteúdos pelo tempo dedicado ao aprendizado de cada um em sala de aula, pela qual podemos ver facilmente a colonialidade do saber. Isso mostra-se, por exemplo, ao analisarmos programas de disciplinas de matérias da Educação Básica que, em sua grande maioria, favorecem o ensino da história europeia em detrimento da história africana, sendo ambos os continentes contribuintes para a nossa cultura e formação enquanto país. Esse cenário acaba limitando e deformando nosso conhecimento sobre nós mesmos enquanto nação multicultural e gerando o sentimento de hierarquização desses saberes, e mesmo de culturas, nas mentes dos alunos.
Essa ordenação de saberes fortalece em nós o eurocentrismo, a maior valoração de tudo que deriva da Europa, do norte global e do ocidente em detrimento do que deriva do sul global, de povos originários brasileiros e da África. Estes últimos passam a compor a figura do Outro não europeu, do que destoa à regra, do que pode ser tido como objeto de estudo, mas dificilmente como sujeito produtor de conhecimento válido à lógica ocidental, tido como a Alteridade negada da Modernidade [15]. Segundo o filósofo colombiano e autor decolonial Santiago Castro-Gómez [16]:
“Mais que como o “ocultamento” de uma identidade cultural preexistente, o problema do “outro” deve ser teoricamente abordado da perspectiva do processo de produção material e simbólica no qual se viram envolvidas as sociedades ocidentais a partir do século XV”. (CASTRO-GÓMEZ, 2005)
Assim, a figura do Outro e sua reafirmação pela hierarquização de saberes também contribui para a concretização da matriz colonial de poder e de suas estruturas discriminatórias nos campos materiais e no imaginário de nosso povo, continuando a favorecer e privilegiar uma minoria branca, masculina, cisgênera, de classe alta e suas narrativas em detrimento de outros grupos e de suas respectivas história e produções.
Além disso, nosso sistema educacional como um todo privilegia um modelo enciclopedista que possibilita e favorece um ensino bancário — como apresentado por Paulo Freire em “Pedagogia do Oprimido” [17] — que automatiza os conhecimentos, apresentando-os como neutros e corretos, inibindo a criatividade e muitos potenciais dos estudantes ao colocá-los como meros ouvintes e receptores passivos desses saberes — seres que não podem em nada contribuir para a sua própria formação. Esse modelo, pautado na disciplina passiva que coloca o professor no centro, como principal ou único detentor de conhecimentos válidos, e que se utiliza de sanções de modo a punir os alunos quando não fazem o que deveriam — ou seja, quando não seguem a disciplina escolar ou quando não acertam questões ou fatos que lhes são ensinados -, funciona de maneira a adestrar o aluno, como nos mostra Foucault [18]. De acordo com Castro-Gómez, esse modelo escolar eurocêntrico e ocidentalizado teve papel central na colonização, junto com a Constituição, com as leis e com outros sistemas abstratos de caráter disciplinar. Segundo ele, nessa configuração “O comportamento da criança deve ser regulamentado e vigiado, submetido à aquisição de conhecimentos, capacidades, hábitos, valores, modelos culturais e estilos de vida que lhe permitam assumir um papel produtivo na sociedade.” [19] (CASTRO-GÓMEZ, 2005).
Para além desse papel produtivo, Gómez argumenta que esse modelo educacional busca enquadrar as pessoas em um modelo ideal e ocidental de cidadania por meio do uso do poder disciplinar e de um processo de padronização entre os discentes, suprimindo e punindo as diferenças e diversidade presentes entre eles no caminho. Logo, vemos que nosso modelo tradicional de ensino traz até hoje essa herança e estrutura, atuando de modo a restringir a energia criativa e as diversidades — individuais, culturais, sociais, raciais, etc. — existentes entre os estudantes. Além disso, mais voltado ao papel produtivo da sociedade, nosso sistema de ensino opera de modo a dar maior foco a notas e resultados padronizados que aos seus processos de obtenção, o que compromete a relação dos alunos com o aprendizado e suas formações de espírito crítico, favorecendo os indivíduos que mais se adequam a esse modelo único e rígido. Essa padronização, adestramento e os efeitos de ambos ainda podem ser relacionados à segunda e à terceira maior causa de evasão escolar apontadas pela PNAD Contínua [20], que seriam, respectivamente, a falta de atratividade do ensino para o aluno e a dificuldade de aprendizado.
Considerações Finais
Tendo em vista o apontado, podemos identificar diferentes modos de manifestação da matriz colonial de poder em nosso sistema de ensino como um todo, desde o acesso à educação, que é especialmente dificultado a grupos já marginalizados pela estruturação de nossa sociedade pelo colonialismo, quanto à própria formulação e constituição do nosso modelo educacional, que também foi criado e embasado por uma lógica colonialista, capitalista e ocidentalizada, como mostrado por Castro-Gómez. Dessa maneira, a educação como se encontra atualmente continua a reproduzir em sua estrutura as discriminações, hierarquias e eurocentrismo da colonialidade, fortalecendo a matriz colonial de poder, principalmente levando em consideração seu papel formativo para os indivíduos e para a sociedade como um todo.
Partindo dessa lógica e do reconhecimento da permanência de estruturas opressoras e de dominância geradas por nosso passado colonial, podemos imaginar uma variedade de potenciais caminhos a serem pensados para a mudança dessa situação de perpetuação de desigualdades e discriminações na educação em nosso país por meio do decolonialismo, que inclusive se coloca como um movimento diverso, que não segue uma fórmula específica. Nesse sentido e frente aos pontos destacados pelo texto, percebemos a necessidade de pensarmos em modelos educacionais mais plurais, inclusivos para os mais diversificados grupos de pessoas e indivíduos, com especial atenção e direcionamento àqueles que socialmente já possuem barreiras e maiores dificuldades ao acesso pleno a um ensino de qualidade. Para isso, também é necessário que sejam priorizadas a essas parcelas políticas públicas específicas e bem estruturadas, tendo em mente fatores que viabilizem e assegurem não só seu ingresso nas escolas, mas também sua permanência nos estudos, algo que envolve, dentre outros elementos, a disposição de alimentação, transporte, condições favoráveis de vida, e um ambiente pedagógico confortável, acolhedor e instigador à todos.
É importante que essas medidas sejam pensadas em conjunto com a adoção ou, ao menos, com a maior abertura de nosso sistema educacional a modelos menos rígidos e homogêneos, que se embasem e dialoguem com outras epistemologias para além da ocidental e com autores e referenciais não brancos. Ao concebermos um cenário que se atente e se comprometa com essas questões, abrimos caminho para a formação de uma sociedade mais crítica e menos opressora, que não conceba a diversidade que nos constitui de modo hierarquizado. Assim, enquanto sociedade mais crítica, poderemos proporcionar um caminho mais efetivo e consistente para a formulação e desenvolvimento de cada vez mais teorias e práticas voltadas a mudanças, soluções e planos mais adequados para especificidades dos distintos contextos brasileiros, visando tanto ao desmonte da matriz colonial de poder, quanto o cultivo, defesa e valorização de nossa diversidade.
NOTAS E REFERÊNCIAS:
[1] Texto motivado por discussões e leituras das formações das extensões do PET — Sociologia Jurídica e do Núcleo de Direito, Discriminação e Diversidade (DDD) e também da matéria “Estado Brasileiro: Diversidade, Preconceito e Discriminação”, de 2020, ministrada pela professora Eunice Prudente, da FaDUSP.
Aproveito o espaço para agradecer aos meus colegas de ambas as extensões citadas e, em especial, ao Daniel Biagio e à Nickielly Gomes (DDD) e à Julia Rodrigues e ao André Cozer (PET — Sociologia Jurídica), que me ajudaram de forma muito cuidadosa com a leitura e revisão do texto.
[2] MIGNOLO, Walter. Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad, lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Argentina: Ediciones del signo. p.11.
[3] COSTA, Gilberto. Cresce total de negros em universidade, mas acesso é desigual. Agência Brasil, Brasília, de 20 de novembro de 2020. Disponível em: <https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-11/cresce-total-de-negros-em-universidades-mas-acesso-e-desigual>. Acesso em: 24 de junho de 2021.
[4] A ausência de dados relativos à relação entre evasão escolar e raça no Brasil dos últimos anos é problematizada e aprofundada, no estudo de Sofia Aquino e Normando Júnior. AQUINO, Sofia R. O. de; JUNIOR, Normando J. do N. Nada consta: uma revisão sistemática de literatura sobre evasão escolar e a população negra, VI Congresso Nacional de Educação, 2019. Disponível em: <https://www.editorarealize.com.br/editora/anais/conedu/2019/TRABALHO_EV127_MD1_SA6_ID6593_22092019111134.pdf>. Acesso em: 24 de junho de 2021.
[5] Ibid., p. 3.
[6] Evasão escolar é maior entre jovens negros. ‘É a violência do racismo’. Rede Brasil Atual, de 6 de setembro de 2019. Disponível em:
<https://www.redebrasilatual.com.br/educacao/2019/09/evasao-escolar-e-maior-entre-jovens-negros-e-a-violencia-do-racismo/#:~:text=De%20acordo%20com%20dados%20do,realidade%20para%2033%25%20das%20jovens>. Acesso em: 13 de junho de 2021.
[7] BARROSO, Luís R. A Educação Básica no Brasil: do atraso prolongado à conquista do futuro. Direitos Fundamentais & Justiça | Belo Horizonte, ano 13, n. 41, p. 117–155, jul./dez. 2019.
[8] AFONSO, Nathália. Dia da consciência negra: dados expõem desigualdade racial no Brasil. Revista Piauí, Rio de Janeiro, 20 de novembro de 2019. Disponível em: <https://piaui.folha.uol.com.br/lupa/2019/11/20/consciencia-negra-numeros-brasil/>. Acesso em: 15 de junho de 2021.
[9] ALMEIDA, Cássia. Concluir o ensino superior triplica a renda, mostra IBGE. O Globo, de 11 de abril de 2018. Disponível em: <https://oglobo.globo.com/economia/concluir-ensino-superior-triplica-renda-mostra-ibge-22579344>. Acesso em: 20 de junho de 2021.
[10] PNUD. Relatório do Desenvolvimento Humano 2019: Além do Rendimento, Além das Médias, Além do Presente — Desigualdades no Desenvolvimento Humano no Século XXI, de 9 de dezembro de 2019. Disponível em:
<http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr_2019_pt.pdf>
[11] HARRIS, Cheryl I. Whiteness as Property. Harvard Law Review, Vol 106, nº 8 (Jun. 1993), pp. 1707–1791. The Harvard Law Review Association.
[12] Aqui considero importante fazer uma ressalva de que, ao falarmos sobre o caráter colonial e ocidental de nossas opressões e estruturas discriminatórias, não pretende-se alegar que somente o ocidente e a Europa produzem ou produziram historicamente opressões, mas sim que essas, tais como postas atualmente em nosso sistema-mundo, derivam, em grande parte, da mentalidade, dominação e ordenação colonialista e capitalista do mundo.
[13] RIBEIRO, Adelia M. Por uma razão decolonial: desafios ético-político-epistemológicos à cosmovisão moderna. Dossiê: Diálogos do Sul, 2014
[14] BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e dá outras providências. Disponível em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: 20/07/2021.
[15] DUSSEL, Enrique. Europa, modernidade e eurocentrismo, In: LANDER, Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais — perspectivas latino-americanas. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina: Clacso, 2005. p 29.
[16] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. Ciências sociais, violência epistêmica e o problema da “invenção do outro”, In: LANDER, Edgardo (org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais. Buenos Aires: CLACSO, 2005. p. 81.
[17] FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, cap. 2.
[18] FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.
[19] CASTRO-GÓMEZ, Santiago. 2005, op. cit. p.82
[20] BARROSO, Luís R. 2019, op. cit.
